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Pour un cours de formation musicale dans le cadre du département de musique ancienne au Conservatoire de Montargis

 

 

Exorde

 

Il n'y a pas de solfège idéal, il n'y a que des solfèges adéquats.

 

Comme j'eus il y a un couple d'années, le bonheur de me faire confier par mon directeur d'alors la charge de créer le département de Musique Ancienne au sein du Conservatoire de Montargis où j'enseigne depuis 1985, je pensai immédiatement au vieux rêve qui me suivait sans cesse : associer aux études des instruments anciens et de leur répertoire, une formation musicale adéquate. Jamais mes élèves en flûte à bec ou aux ateliers de musique ancienne ne recevaient un enseignement "solfègique" leur donnant les moyens d'entendre, de comprendre donc, les musiques qu'ils avaient à jouer ! "Le monde musical est un univers sonore à la mesure perceptive de l'homme"[1].

 

Narration

 

C'est donc tout naturellement que je proposai d'intégrer à ce tout nouveau département une formation musicale enfin en rapport avec leurs pratiques instrumentales. Tout était à découvrir et à créer ! La pratique des "solfèges adéquats" est le plus souvent circonscrite dans les structures spécialisées. Essentiellement les établissements universitaires et les Conservatoires Supérieurs. Etablissements par ailleurs loin d'être à l'abri des conservatismes... Passionnant mais redoutable !

C'est mon usage constant des documents "originaux", fac-similés, microfilms, etc., qui m'avait révélé la nécessité absolue de compléter ces sources par de plus en plus de documents "adjacents" et pourtant indispensables à une exécution satisfaisante. Une exécution exempte autant que possible de contresens, voire d'impasses.

1. Etablir le texte

Etablir le texte est le préalable à toute réalisation qui ne serait un détournement, une déformation, voire une "défiguration". Ici le mot interprétation me semble trop confus pour être employé. Doit-on traduire ? Doit-on laisser aller son bon vouloir et ajouter ou retrancher comme il nous semble bon ? Nous mettre entre la musique et le public ? Doit-on ignorer le public et ne pas ressentir le devoir de lui fournir une musique "juste" même si il ignore (est-ce sa fonction de savoir ?) le contrepoint ou la "musica ficta" [2] ?

Mais, pour autant, doit-on renoncer à ce qui fait notre essence même : l'expression ? Il me faut alors fermement préciser que, selon moi, l'établissement du texte au plus loin possible, non seulement n'obère pas l'interprétation (cette fois au sens d'expression personnelle) mais au contraire élargit son champ, lui donne à s'épanouir.

D'autant qu'agréments arbitraires[3] (qui relèvent du libre arbitre N.D.A.), passages, diminutions[4], préludes[5] (L'Art de Préluder, improviser,  est une méthode... de musique !) et improvisations fourmillent  dans ces répertoires. Encore faut-il connaître ce qui convient. Ce qui est dans le goût, aurait-on dit. Etablir le texte, c'est largement compléter, informer le document dont nous disposons. C'est lui donner sa vrai part qui parfois est petite.

Il faut alors s'aider de toutes les sources disponibles, témoignages, méthodes et bien sûr les fameux traités (souvent difficiles à interpréter). "Apprendre" à lire alors devient un chemin où le musicien recrée, crée. Il est dès lors facile et exaltant de cultiver l'autonomie  des Apprentis musiciens. Ce qui reste toujours un objectif majeur.

Face à des documents originaux (fac-similés) voire des éditions "modernes" souvent fautives, il faut donc fournir aux élèves les moyens, soit de lire (et de jouer !) les documents d'époque et leurs dérivés, soit de critiquer les documents dont ils disposent, de façon à ne pas faire de contresens en toute ignorance. Notre responsabilité est là.

L'écoute, la lecture, les pratiques (improvisations par ex.) seront dès le début déterminées par ces objectifs.

 

2. L'"oreille horizontale"

Ils avaient une oreille d'avant, nous avons une oreille d'après[6]. Notre oreille est toute empreinte des musiques de Mozart, Wagner, Monk, voire Brel. Toutes musiques profondément tonales. L'oreille de Monteverdi jusqu'à celle de J.S. Bach au moins est habitée par le contrepoint et ignore l'harmonie tonale. Lorsque Bach pose sa plume au beau milieu du  désormais dernier contrepoint de son "Art de la Fugue", il la pose pour la première fois sans achever une œuvre[7]. Il sait que le contrepoint comme fondement exclusif de la musique est dépassé. Grand silence !

Par ailleurs, quand je pose la question : à quoi sert une barre de mesure ? La réponse est toujours la même : à découper le temps. Seul un mètre peut découper le temps. Le pouls, la marche et leur déclinaison : le système mensuraliste, ont été d'usage avant le métronome (première indication métronomique : Beethoven !) Mais la polyphonie ou polymélodie[8] n'existe pas seulement de points à points, de "contre-points". Elle est aussi rythmique. La barre de mesure "moderne" détermine les temps forts et les temps faibles. Elle impose des verticalités abusives dans la polyphonie. On comprend pourquoi elles sont absentes pendant des siècles. Et ce n'est pas parce que les musiciens étaient arriérés ! Mêmes les traits verticaux que l'on voit apparaître au XVIIe siècle, souvent irréguliers et pas toujours placés aux mêmes endroits selon les voix, ne sont pas des "vraies barres de mesures". A partir de quand déterminent-elles formellement des temps forts et faibles synchrones pour toutes les parties ? Beau sujet d'étude. Bel exemple.

Ils avaient une oreille d'avant, nous avons une oreille d'après. Il faut donc veiller à ne pas mettre dans les oreilles de nos apprentis des concepts trop éloignés, trop étrangers à nos musiques. Ce sera vrai pour les "dictées" musicales, rythmiques, etc.

Je me suis souvent livré à une expérience intéressante. Après une improvisation en sol (par exemple) réussie par l'élève et où la cadence finale à été entendue et bien réalisée, la plupart du temps par un sol, je pose la question : quel est le ton ? Presque toujours ils ne savent que répondre alors qu'ils entendent bel et bien la note polaire, sol. Ils viennent de la jouer. En fait, ils pensent à l'armure ! On a là la preuve flagrante que l'apprentissage des "tonalités" (que signifie ici le suffixe "ité" ?) avec leurs armures n'ont que peu à voir avec ces musiques ! Dans ce cours nous n'aborderons, et ceci dès le début, que les tons avec leurs cadences afférentes, contrapunctiques bien sûr. De même,  pourquoi un "bémol" bien seul à la clef en sol tierce mineur ? Même étonnement, même incompréhension, même nécessité d'expliquer[9], de faire le lien avec la musique en acte.

Et alors : notre solfège traditionnel ?

L'écoute active de tous les répertoires ouvre les oreilles et nous enrichit. Ce qui est valable dans l'espace (nous pouvons écouter une quantité de musiques sans équivalent auparavant) l'est tout autant dans le temps[10]. Et pratiquer la musique de Josquin Desprez, de Jean Sébastien Bach ou encore celle de Mozart nous ouvre les oreilles vers tous les langages. Existe-il des ponts possibles pour nos élèves pour retourner au "solfège" traditionnel ? Celui en fait de la musique du XIXe siècle, tonal et romantique. Tout autant que de cette musique "ancienne" bien que romantique, vers d'autres répertoires comme le jazz, la musique répétitive, à "effets" ou... la musique ancienne ! Mieux, la pratique de l'improvisation, récurrente dans la musique ancienne où il n'y a pas d'écart entre improviser et composer, nous facilite, selon moi, plus que le "solfège traditionnel", le passage vers d'autres répertoires. Romantiques ou autres.

Il faut toutefois prendre acte de l'enseignement "traditionnel" du solfège (je devrais dire d'un solfège) et maintenir les étudiants au contact de ce solfège, ne serait-ce que pour ne pas les couper de la pratique des autres musiciens, ce que ce même solfège traditionnel oublie bien souvent de faire, au prix de contresens malheureux lorsqu'il aborde, entre autres[11], la musique d'avant Mozart. C'est la raison pour laquelle je pratique au début le diapason 440 et que je n'aborde la solmisation qu'en deuxième cycle. Ce qui ne va pas sans questionnements toujours féconds. La clef de sol est un G enluminé. On sait d'où cela provient. De la main[12] ! Comme le b "rond" ("mol") ou carré ("dur"). On sait que le b est une clef tout comme le C et que "la" est un vocable. On acquière une vision en "perceptive" de la musique qui élargit l'écoute et les connaissances.

La pratique de contrepoints simples, entendus ou créés, dès le début donnera cette oreille horizontale si apte à entendre/comprendre les répertoires anciens. Il ne sera alors pas très difficile de passer à l'harmonie tonale.

Au passage, on "désacralisera" l'idée romantique de création. Tout un chacun peut faire très tôt un petit contrepoint simple. J'ai souvent goûté avec plaisir le regard étonné des tout jeunes apprentis devant leurs "œuvres".

Lire, entendre, improviser/composer, bref faire de la musique. Notre seul objectif.

 

Confirmation
 

Programmes et évaluations

La mise en place d'une telle expérience revêt toujours un caractère heuristique. J'apprends beaucoup le long de ce chemin et donc ce qui suit n'est que l'image de ce qui s'est produit sans hypothéquer ce que cela sera.

La première évaluation (C1, 1)[13] a consisté à demander aux apprentis de chanter au moins deux harmoniques sur un do grave. Il est important que les harmoniques 1 à 5 soient perçus au plus tôt[14]. Ils sont la base de l'intonation et de la perception des principaux intervalles. Ils seront de la même manière la base de l'accordage qui fait partie des objectifs du cours. De nommer en chantant (selon les noms pratiqués aujourd'hui) les notes proposées au piano comportant les sons allant de do à do dans un ordre aléatoire, sachant que dès le début du cours et donc au début du test, je leur donnais mi et fa. Il me semblait important de leur faire associer le demi-ton aux vocables mi et fa comme sera bâtie la base de la solmisation pour le second cycle. Ils ont dû également lire et nommer (en chantant) les notes écrites (au tableau ou sur une feuille avec portées) dans les clefs C1, C2 ou C3 selon le choix des évaluateurs. Les rythmes proposés lors de cette lecture étaient très simples : semi brève (ronde, à noter que pour préserver un éventuel passage au solfège du XIXe, je précise toujours les noms pratiqués dans les cours traditionnels : rondes, blanches, clefs d'ut...), minimes blanches, triolet de minimes blanches, etc. La note polaire sera ré. Le premier ton.

Le chant est toujours la base de l'écoute. La formation de l'oreille est prioritaire et le chant le véhicule privilégié de cette mise en place.

Dès la deuxième année, je leur propose de réaliser des contrepoints simples et bien sûr de les chanter ; je leur fais ainsi à la fois percevoir la notion de consonance et de dissonance ainsi que les intervalles de base. Je leur propose de contrepointer une "teneur" simple en alternant les consonances parfaites et les consonances imparfaites. A l'exclusion des dissonances. Ils  manipulent ainsi facilement les intervalles. Cela fonctionne très bien et développe (souvent avec leur étonnement) leurs facultés "créatrices". La musique est à faire. Je varie systématiquement les clefs (toujours de C) de façon à ce qu'ils prennent l'habitude d'une écriture (la leur) toujours mobile. Je poursuis le reste en complexifiant : écoute à deux voix par exemple. Je leur fais pratiquer les rythmes fréquents en musique ancienne en cultivant une polyphonie rythmique. A l'aide de percussions digitales, en claquant dans leurs mains, à l'aide de leurs instruments. L'évaluation sera en continuité avec le niveau précédant en reprenant et complexifiant les mêmes épreuves ajoutées à ces nouvelles données. J'introduis au plus tôt la proportion "sesqui altera", aujourd'hui appelée hémiole.

En troisième année, j'introduis la clef de F (on clef de fa aujourd'hui) et la pratique d'un deuxième contrepoint (toujours à partir d'une teneur donnée). Je les initie également au système proportionnel. Proportions triples (tripla) et doubles (dupla) voire "sesqui altera".

L'écoute se pratique progressivement à deux voix. Chantées bien sûr. Avec des cadences et leurs altérations. Cadences en sol et ré. Je souhaite que l'oreille soit le plus possible "horizontale". Entièrement tendue vers la polymélodie[15]. J'introduis la notion de "tactus", que j'essaye de généraliser lors des lectures chantées.

A chaque évaluation, de la première à la dernière année ils sont tenus, avec leurs instruments, d'improviser sur un "ground", une chaconne, etc. Le premier "ground" étant celui sur lequel Bach a construit ses variations dites "Goldberg" : sol, fa#, mi, ré, si, do, ré, sol. La musique ancienne étant structurée par des cadences, nous pouvons ainsi constater leur écoute lorsqu'ils sont "à l'heure" et dans le ton sur la cadence. Il est fort probable que tous les musiciens des époques abordées "apprenaient " la musique par cette voie[16]. Le répertoire fourmille de ces pièces parfois virtuoses sur ces structures "basiques", dont la vocation est bien sûr pédagogique (Bach, Vivaldi, Corelli Cazzati, etc.) Il ne doit pas y avoir d'écart entre improviser et composer (même si le mot composer reste un peu "tabou") Ici aussi l'improvisation favorisera leur expressivité, leur inventivité qui ne manque jamais d'apparaître. En troisième année ils seront en mesure d'aborder des structures avec notes mobiles comme une Folia par exemple. Le sens des fa#/fa naturel ou do#/do naturel que l'on trouve dans les cadences leur apparaîtra ainsi clairement. Entendre, c'est comprendre.  Rythmiquement, j'essaye de les familiariser avec les danses telles les sarabandes (1, 2, 4) les menuets mais aussi les basses danses et autres gaillardes pour les rythmes "sesqui altera", les hémioles donc.                                          

En second cycle, l'orientation est plus franchement paléographique. La mise en place des altérations non écrites : "musica ficta" (ce qui n'est pas dans la main) oblige à bien comprendre la solmisation jusqu'à la méthode du si (fin XVIIe).

La première évaluation en second cycle a consisté à écrire les vocables au dessus des notes d'une basse danse à quatre voix (Pierre Attaingnant) en sol avec un "bfa", c'est-à-dire de réaliser la solmisation[17]. Je leur demande ensuite de placer les dièses et bémols  (musica ficta) J'ajoute la réalisation d'un contrepoint à trois voix sur une teneur donnée. Ils ont par ailleurs dû improviser comme toujours sur un ground ou une chaconne, etc.

Pour les évaluations suivantes (deuxième et troisième années), je leur donne des éditions d'époque qu'ils doivent réécrire sur un "score". Ils doivent toujours réaliser la "musica ficta" (ce qui n'est pas dans la main) Ils doivent également définir le ton et les cadences afférentes. Ils doivent bien sûr expliquer leur placement des altérations ; pour les dissonances, horizontales ou verticales et bien sûr pour les cadences. Ils doivent également analyser une partition donnée. On improvise toujours mais cette fois avec l'Art de Préluder comme base : tons, cadences, canevas, etc. Double ou triple (plutôt en troisième année avec "hémioles").

En troisième année, j'utilise un fil conducteur comme le choral "Jesus meine Freude" ou "Nun komm der heiden heiland" sur lequel je leur demande de réaliser trois contrepoints (polyphonie à quatre voix) en plaçant le choral au ténor, à l'alto ou au chant alternativement. Toujours joués ou chantés. La basse doit être chiffrée. Nous nous familiarisons avec le système proportionnel[18]. Proportions triples, doubles, "sesqui altera" voire "sesqui tertia".

L'improvisation doit se construire et tendre vers la réalisation d'une suite ou d'une sonate simple (plusieurs mouvements enchaînés) sur des structures simples (grounds).

Pour un troisième cycle pour l'instant hypothétique, la composition d'une sonate ou d'une suite me semble un objectif parfaitement envisageable.

Le cours réservé aux adultes s'intitule : cours de paléographie.

Il a pour contenu : initiation au chant grégorien[19] avec ses tons, solmisation, musica ficta, contrepoint, analyse, paléographies, écoute critique dans une perspective chronologique. Les analyses des pièces jouées par les étudiants seront privilégiées. Par exemple pour le deuxième trimestre de cette année scolaire 2015/2016, nous analysons une pièce d'orgue de Delphin Strunck jouée récemment lors d'une audition d'orgue.

Tous ces étudiants acquièrent ainsi les moyens d'une réelle autonomie face aux répertoires qu'ils vont aborder par la suite. Mais c'est bien la méthode qui reste primordiale. L'habitude est prise de vouloir comprendre, fouiller, se documenter, aménager les documents disponibles, voire critiquer les éditions modernes.

Précisons : notre "solfège musique ancienne" n'est bien sûr pas un solfège pour instrumentistes. J'ai coutume de rappeler que le synonyme d'instrument est : outil. L'objectif de ce département  est bien d'enseigner la musique. Bach a appris la musique d'abord. Avec des outils/instruments pour la réaliser et la dispenser. Notre souci sera donc d'enseigner la musique. Le solfège instrumental doit être pris en charge dans le cours d'instrument. C'est bien une oreille et une intelligence des répertoires qui vient ici, par le biais du cours de formation musicale, jeter une écoute adéquate sur les pratiques instrumentales et non l'inverse.

 

Péroraison

 

La dernière composition de Bach[20] est en la tierce majeure, donc avec deux dièses à la clef. C'est une fugue bien sûr. Bach se serait-il trompé comme je l'ai trop entendu lorsque cette œuvre magistrale à été donnée au bac ? Que de malentendus et de contresens on a dû entendre. Mon expérience de jury CNFPT pour le concours de recrutement des Assistants spécialisés (!) d'enseignement artistique pour les instruments anciens ne m'a pas fait meilleure impression.

 

J'approche de la retraite. Je vis cette belle entreprise comme un aboutissement. Une véritable joie. Qui prendra la suite ?

 

Christian Chandellier,

 responsable du département de Musique Ancienne au Conservatoire de Montargis,

février 2016

 

 

 

 


 

Bibliographies sommaires :

 

 

 

1. "Mensuration and Proportion Signs", Anna Maria Busse Berger, "Origins and Evolution", Oxford, Clarendon Press, 1993.

 

2. "Musica Ficta : Theories of Accidental Inflections in Vocal Polyphony from Marchetto da Padova to Gioseffo Zarlino", Karol Berger.

 

3. "Music and Ideas in Seventeenth-Century Italy : The Cazzati-Arresti Polemic Garland", Ursula Brett Garland, publishing, Inc. New York & London 1989.

 

4. "Zarlino's "Dimostrationi Harmoniche" and demonstrative Methodologies in the Sixteenth Century Kelleher", John Emil Degree", 1993, U.M.I. Dissertation Services.

 

5. "Histoire de la notation, du Moyen Age à la Renaissance", Centre d'Etudes Supérieures de la Renaissance, Minerve 2003.

 

6. "Histoire de la musique au Moyen Age 2 : XIIe-XIVe siècles", Bernard Gagnepain, Seuil 1996.

 

7. "Aide-mémoire du Contrepoint du XVIe Siècle", Olivier Tracher, Durand, Editions Musicales 1995 (quelques confusions mais bien utile).

 

8. "Le chant postgrégorien", Annie Dennery, Librairie Honnoré Champion.

 

9. "Sémiologie gregorienne", Dom Eugène CARDINE, Solesmes 1970

 

10. "Le Chant Grégorien", André G. Madrignac, Daniéle Pistone, Librairie Honoré Champion.

 

11. "Paléographie Musicale", Solesmes 1988.

 

 

12. "Antitraité d'Harmonie", Eveline Andréani, 10/18.

 

13. "Le discours musical", Nicolaus Harnoncourt, Gallimard.

 

14. "L'Art de Preluder sur la Flute Traversiere, sur la Flute a Bec, sur le Haubois et Autres Instrumens de Dessus", Jacques Hotteterre, 1719.

 

15. "Micrologus", Gui D'Arezzo, IPMC.

 

 

16. "Le Nuove Musiche", Caccini 1601.

 

17. "Traité de l'Harmonie", Jean-Philippe Rameau, Paris 1722.

 

18. "The First and Second Part of The Division FLUTE", Walsh 1706/1708.

 

 

19. "La Véritable Manière d'apprendre à jouer en perfection... avec les principes de la musique", Jean-Pierre Freillon-Poncein, Minkoff 1700.

 

20. "L'art de Toucher le Clavecin" par Monsieur Couperin, Paris 1716.

 

21. "Trattado de glosas sobre clausulas y otros generos de puntos en la musica de violones", 1re édition, Rome, 1553.

 

22. "Josquin Desprez et ses contemporains ; De l'écrit au sonore guide pratique d'interprétation", Jean-Pierre Ouvrard, Actes Sud.

 

23. "L'erreur, un outil pour enseigner", Jean-Pierre Astoli, ESF éditeur, collection Pratiques & enjeux pédagogiques.

 

24. "L'Art de la mémoire", Frances A. Yates, Gallimard.

 

25. "Pourquoi la musique ?", Francis Wolff, Fayard 2015.

 

26. "Bach, dernière fugue", Armand Farrachi, Collection L'un et l'autre, Gallimard, 25/11/2004.

 

27. "Conceptualisation et esthétique de l'improvisation dans le jazz", Max Hediguer, Atelier National de Reproduction des Thèses.

 

28. "J.S. Bach : Passions, messes et motets", Gilles Cantagrel, Fayard 17/08/2011.

 

 

Exemple 1 : à partir de cette teneur réaliser et solmiser un contrepoint simple avec une muance au contrepoint, pour la première année de cycle 2.

Programme de la première évaluation en premier cycle.

 

Exemple 1 : Grilles et résultats de la première évaluation pour le cycle 1 et pour le cycle 2

 

 

Exemple 2 : examiner une basse danse en édition moderne (London Pro.) d'après l'éditeur Attaingnant. Contrôler la "musica ficta" et la commenter (juste ou non, pourquoi) Proposer d'éventuelles modifications. Proposer une solmisation sur le ténor et le dessus. Ici, Matthieu a oublié de "prononcer" les # mi.

 



[1] "Pourquoi la musique ?", Francis Wolff, Fayard.

[2] "Musica Ficta : Theories of Accidental Inflections in Vocal Polyphony from Marchetto da Padova to Gioseffo Zarlino", Karol Berger.

[3] "L'art de Toucher le Clavecin" par Monsieur Couperin, Paris 1716.

[4] "Trattado de glosas sobre clausulas y otros generos de puntos en la musica de violones", 1re édition, Rome, 1553.

[5] "L'Art de Preluder sur la Flute Traversiere, sur la Flute a Bec, sur le Haubois et Autres Instrumens de Dessus", Jacques Hotteterre, 1719.

[6] "Puisque les relations de causalité que nous entendons dans une suite de sons pour pouvoir l'entendre comme musique sont avant tout locales", Francis Wolff, "Pourquoi la musique ?", Fayard 2015.

[7] "Bach, dernière fugue" d'Armand Farrachi. Ce roman propose l'hypothèse, selon moi la plus valide, de cet étonnant silence au beau milieu d'une œuvre... On sait aujourd'hui que l'Art de la Fugue est loin d'être la dernière œuvre de Bach. Bach n'avait peut-être plus qu'un seul auditeur désormais... N.D.A.

[8] "Histoire de la musique au Moyen Age 2 : XIIe-XIVe siècles", Bernard Gagnepain, Seuil 1996.

[9] La dernière composition de Bach est en la tierce majeur, donc avec deux dièses à la clef. Voir plus bas. N.D.A.

[10] "Le coup d’œil sur l’histoire, le recul vers une période passée, ou comme aurait dit Racine, vers un pays éloigné, vous donne des perspectives sur votre époque et vous permet d’y penser davantage", Marguerite Yourcenar.

[11] Les musiques extra-européennes en font largement les frais. N.D.A.

[12] "Musica Ficta : Theories of Accidental Inflections in Vocal Polyphony from Marchetto da Padova to Gioseffo Zarlino", Karol Berger.

 

[13] Voir exemple 1.

[14] "S'il est des intervalles dont tous les systèmes musicaux tiennent compte, ce sont ceux situés entre les six premiers partiels de la série harmonique...", Max Hediguer, "Conceptualisation et esthétique de l'improvisation dans le jazz. Atelier National de Reproduction des Thèses".

[15] "Histoire de la musique au Moyen Age 2 : XII-XIVe siècles", Bernard Gagnepain, Seuil 1996.

 

[16] Par exemple : "The First and second Part of The Division FLUTE", Walsh, 1706/1708.

 

[17] Voir exemple 2.

[18] "Mensuration and Proportion Signs", Anna Maria Busse Berger, "Origins and Evolution", Oxford, Clarendon Press, 1993.

[19] "Sémiologie grégorienne", Dom Eugène Cardine, abbaye de Solesmes, 1970.

[20] "J.S. Bach : passions, messes et motets", Gilles Cantagrel, Fayard 17/08/2011.

 

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